A perversidade da exigência da resposta certa

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A perversidade da exigência da resposta certa

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Maria Ignez Diniz
Diretora do Grupo Mathema

Quero dividir com vocês, professores, uma reflexão que fiz recentemente ao analisar trabalhos de diferentes educadores dos diversos segmentos escolares.
Por formação, todos nós, nas aulas de matemática, sempre buscamos dar a resposta certa ou que os alunos deem a resposta certa. Em nossa vivência de escola, ela significava boa nota, apreciação do professor, respeito dos colegas e até sinal de inteligência, afinal, cada acerto era considerado um ponto ganho em nossa autoestima junto a colegas e professor. Consequentemente, desenvolvemos a crença de que um bom aluno deve ter um caderno primoroso, com todas as resoluções feitas e corretas. Se ele errou alguma coisa, deve apagá-la e colocar a forma correta, pois só assim poderá estudar lendo os exemplos certos em suas anotações.
Uma crença instaurada vira quase senso comum e, assim, essa prática perdura até hoje, valorizando quem acerta e desconsiderando totalmente o erro. Quantas vezes nós, professores, andamos pela classe enquanto nossos alunos resolvem alguma atividade e já vamos apontando “aqui está errado” ou “refaça os cálculos – não é essa a resposta”! O aluno estava pensando e o interrompemos para impedir o erro, quebrando seu raciocínio antes mesmo de ele chegar a avaliar se estava ou não no caminho certo.
De certa forma, dizemos a ele que a sua forma de pensar não importa porque não o está levando à resposta certa. Ele deve desistir do que fez sem refletir sobre o valor ou não do que estava tentando desenvolver porque, por ali, ele não chegaria à resposta certa. Alunos apagam suas resoluções simplesmente porque chegamos ao lado deles e fazemos algum gesto de desaprovação em relação ao que estão produzindo.
Mais recentemente, influenciados por fatores diversos, por estudos e pesquisas, como professores temos nos esforçado por valorizar as diferentes formas de pensar na sala de aula. Isto é, discutimos as diferentes resoluções e até nos surpreendemos com a inventividade de nossos alunos… desde que sejam soluções corretas. O aluno que não acertou nem sequer se candidata a ir ao quadro: por que iria se expor? Ele errou! Sob a melhor das intenções, acabamos criando na classe um sistema de intimidação e de exclusão da forma de ver a si mesmo no processo de aprender matemática.
A perversidade se revela de diferentes formas. A mais evidente delas é a insegurança dos alunos nas aulas, o que se manifesta nas frequentes perguntas – “tá certo, professor?” ou “é assim que tem que fazer na prova?”. Mas não se limita apenas à insegurança. A autoestima do aluno fica bastante comprometida, gerando pouca motivação frente ao constante fracasso. Inclusive, ele pode desistir aos poucos porque sempre faz errado. Além disso, muitas vezes o aluno que não consegue a resposta correta é rotulado de desinteressado ou de excessivamente dependente do professor, pois fica esperando a resposta ou a resolução de alguém para copiar.
Outra atitude que vemos nos alunos é a impaciência. Para eles, uma vez que a meta é chegar à resposta, não há interesse pela discussão mais detalhada da resolução de um problema. Se a questão está resolvida e a resposta foi encontrada, por que “perder” tempo discutindo a resolução?
A imagem do professor também fica delineada pela supervalorização da resposta correta. Nessa perspectiva, os alunos esperam que o professor explique e oriente sempre em direção ao que é certo. O professor é desconsiderado se ele não responde a todas as perguntas do aluno ou deixa muito tempo para que ele pense por si mesmo. Deixar o aluno confuso é impensável!
No entanto, assustadoramente mais danosa é a imagem que se constrói em relação à matemática. Quantas pessoas passaram pela escola e ainda carregam a imagem de que em matemática ou se está certo ou se está errado; ou se sabe a forma correta para se chegar ao acerto ou não houve aprendizagem. Isso reduz a matemática a um conjunto de saberes que se revelam na resposta pontual e correta de exercícios e problemas. A matemática necessária para desenvolver o pensamento passa longe. O processo de fazer matemática, cheio de idas e vindas, de tentativas e erros, de revisão, recomeço e alegria pela conquista de conhecimentos novos, nem se aproxima da aula e dos alunos.
Quando os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) afirmam que tão importante quanto a resposta correta é o processo de resolução, seu objetivo é tentar direcionar a matemática escolar para o desenvolvimento das habilidades de pensamento do aluno. Os problemas seriam a estratégia para trabalhar no aluno essas habilidades.
O desafio, portanto, está em resgatar a imagem da matemática como área do conhecimento com formas próprias de questionar e de pensar. Propor atividades mais abertas, mais complexas, e apresentá-las de forma diferente das aulas com conteúdo e exercícios de aplicação. Isso gera uma resposta que pode ser percebida no estranhamento dos alunos ou na acentuada resistência às atividades que não são feitas ou explicadas antes pelo professor, e ao fato de terem que confiar em si e no colega, sem tanta dependência do professor dizendo a cada passo se estão certos ou não.
Cabe, então, a cada professor refletir a respeito de qual matemática queremos que nossos alunos aprendam. Qual é a efetiva contribuição das aulas de matemática para a formação desses jovens. Vamos ou não manter a Matemática como a ciência do certo ou errado? Essa é uma opção profissional individual, mas que pode fazer a diferença na qualidade da matemática ensinada na escola, além de formar pessoas mais confiantes em sua capacidade de aprender matemática pensando.