Kátia Cristina Stocco Smole
Diretora do Grupo Mathema
Nos últimos vinte anos, as pesquisas em Educação Matemática avançaram de modo inegável. Ainda que concordemos que falta muito que fazer, certo é que hoje há mais consciência e ações realizadas para a melhoria do ensino da matemática do que em anos anteriores.
No entanto, nos parece que o foco básico da maior parte daquilo que se reflete e se produz sobre o ensino da Matemática no Brasil tem como centro, fundamentalmente, aspectos cognitivos.
Sob o domínio cognitivo, centramos nossa ação de pesquisa e ensino em analisar como o aluno aprende, qual o papel de um recurso ou estratégia didática para ensinar esse ou aquele conceito.
É certo que, após 1980, especialmente a partir dos trabalhos de D’Ambrósio (1985), as pesquisas em Educação Matemática incorporaram também a importância do contexto sóciocultural e tecnológico ao ensino e à aprendizagem da disciplina. Contudo, ainda são menos frequentes as pesquisas que direcionam sua atenção para investigar outros fatores que interferem no ensino e na aprendizagem da matemática na Escola Básica, em especial no que diz respeito à afetividade.
Quando falamos de afetividade estamos nos referindo a um domínio que não exclui o pensar, mas que incorpora o sentir e o querer. Isso significa que pensamos no sujeito afetivo, não apenas cognitivo, mas que tem sua capacidade de conhecer envolvida, direcionada e, porque não, influenciada por atitudes, crenças, considerações, gostos, preferências, emoções, sentimentos e valores.
Em suas pesquisas sobre as relações estabelecidas entre os alunos e o saber escolar, Bernard Charlot (2001), considera ser necessário aos alunos uma percepção de que o domínio do saber é uma forma de relacionamento que estabelecemos com o mundo, com nós mesmos e com outros sujeitos ao nosso redor.
O autor ainda alerta para o fato da relação com o saber não existir fora de um sujeito que atribui um significado para sua aprendizagem, devendo esta ter relevância na resolução de problemas pessoais de quem aprende, estando a serviço de suas realizações pessoais e sociais. As considerações de Charlot apontam, ainda, para a existência de um componente afetivo relacionado ao ato de conhecer.
Consideramos que a aprendizagem da Matemática se insere nesse processo e será influenciada por ele. Após entrar na escola e durante sua permanência nela, o aluno desenvolve uma extensa categoria de sentimentos, crenças e estados de ânimo em relação a essa disciplina, que não podem ser associados à pura cognição (Macleod, 1992, apud Gómez Chacón, (2003).
Pesquisas como as de Gómez Chacón (2003) e Mendes (2003) indicam que o sentir e o querer são elementos centrais na compreensão de como alunos e professores se relacionam na intrincada rede de ensinar e aprender matemática.
As pesquisadoras indicam que a forma como o aluno sente a matemática e sua condição de aprendê-la têm consequência direta em seu comportamento em situações de aprendizagem e nos resultados que obtém nessa disciplina ao longo da escola. Assim, por exemplo, se um aluno acredita que aprender matemática seja resolver muitos exercícios centrados em técnicas de cálculo, ao deparar-se com problemas que exijam pensamento mais abrangente, que não se relacionem diretamente com aquilo que ele pensa ser uma aula de matemática, sua reação é de repulsa ou de aparente desinteresse.
Isso significa que os estímulos contínuos, positivos ou negativos, recebidos pelos alunos nas aulas de matemática serão condicionantes de sua forma de pensar, de sentir e de querer aprender esta disciplina, podendo solidificar naquilo que chamamos de crenças. Estas, por sua vez, determinarão as intenções dos alunos e influenciarão seu comportamento, seu interesse pelo trabalho, suas respostas aos processos didáticos do professor e até mesmo seu autoconceito frente à matemática escolar.
Olhar o ensino e a aprendizagem da matemática sob esse enfoque possibilita termos uma outra dimensão sobre os resultados dos alunos nas aulas. Olhar para os estudantes, conhecer o que pensam e observar seus sentimentos permite não associar suas reações a uma recusa em aprender. Isto evita rótulos ou justificativas para as dificuldades dos alunos frente à matemática escolar que em nada auxilia a quem não aprende.
Para quem se dedica à pesquisa na área da educação, pode estar aí um campo aberto no sentido de compreender melhor relação entre o pensar, o sentir e o querer no processo de ensinar e aprendizagem matemática.
Referências bibliográficas:
Charlot, Bernard (2001). Das relações com o saber. Porto Alegre: Artmed.
D’Ambrósio, Ubiratan (1985). Socio-cultural bases for mathematics education. Campinas: UNICAMP.
Gómez Chacón, Inés M. (2003). Matemática Emocilona: os afetos na aprendizagem matemática. Porto Alegre:
Mendes, Pricilla C.(2003). As Crenças Sobre o Ensino e a Aprendizagem da Matemática e Suas Interferências no Diálogo Entre o Professor e o Aluno. Dissertação de mestrado apresentada ao programa de mestrado em Educação Matemática da Universidade Santa Úrsula, RJ.
Wiske, Martha S. (org.) (1998). La Enseñanza Para la Comprensión: Vinculación entre la Investigación y la Práctica. Barcelona: Paidós Educador.
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Muito bom
Gostamos muito!
Para a aprendizagem dos alunos e pais.
Parabéns a todos.