Kátia Cristina Stocco Smole
Diretora do Grupo Mathema
Em todas as estâncias nas quais educadores reúnem-se para discutir sobre educação, parece haver um consenso de que a Educação Básica deveria visar fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania. Caberia à escola formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa.
A despeito deste aparente consenso, em grande parte a realidade de nossas escolas continua dominada por uma concepção pedagógica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informações. São dados oriundos, geralmente, de uma base única e exclusiva do programa do livro didático, servindo momentaneamente e descartadas após a prova, não chegando sequer a modificar as concepções espontâneas que os alunos trazem de seu cotidiano.
É comum que os currículos escolares sejam organizados em torno de um conjunto de disciplinas nitidamente diferenciadas, dominadas por uma ritualização de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos. São estratégias cujos conteúdos se apoiam numa organização rigidamente estabelecida, desconectada das experiências dos próprios alunos e na qual uma etapa é preparação para a seguinte.
A despeito de todo avanço das pesquisas em educação, da ciência e da tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do início do século, tendo como perspectiva metodológica dominante a exposição, a exercitação e a comprovação.A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos, gera abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras coisas, na agressividade dos estudantes.. A resposta que a escola dá a isso é, por vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores externos tais como desequilíbrio familiar, imaturidade do aluno ou os incontáveis problemas de aprendizagem.
Na essência, ainda temos uma escola meritocrática, classificatória que, se não exclui por meio de reprovações, exclui por uma aprendizagem que não ocorre. Não estamos ainda preparados para as diferenças individuais. Falamos sobre classes heterogêneas, sonhando com a homogeneidade e, como conseqüência mais direta, criamos a categoria dos atrasados, dos excluídos, dos imaturos e dos carentes de pré-requisitos para estarem em nossas salas de aula. Tal cenário certamente passa distante do discurso sobre formação para cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. De fato, para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreensão de significados, relacionando-os às experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas desafiantes. São recursos que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações.
Em resumo, queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a formação do cidadão e sejam incorporados como ferramentas, recursos aos quais os alunos irão recorrer para solucionar diferentes tipos de problemas de maneira exitosa. São situações que se apresentam aos estudantes nas mais variadas situações, não apenas num determinado momento da aula. A aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociação de significados.
Por outro lado, se os alunos não apreciam o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decisões sobre a realidade que os cerca, não se pode produzir uma aprendizagem significativa. Não queremos dizer que todas as noções e conceitos aprendidos pelos alunos devem estar ligados a sua realidade imediata, pois seria olhar para os conteúdos escolares de maneira muito simplista. Queremos , na verdade, afirmar que os conteúdos veiculadorspela escola devem servir para desenvolver novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor soluções, ser um leitor reflexivo do mundo que o rodeia. Neste sentido, Pérez Gómez afirma que “o problema não é tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua função social e do significado que adquire como instituição dentro de uma comunidade social” (Gómez, 1998, p. 95).
Ao nosso ver, para que o discurso da aprendizagem significativa passe à ação, para que haja integridade entre o processo de ensino e aprendizagem, é preciso mais do que novas metodologias, recursos didáticos e mesmo aparato tecnológico. Certamente, a condição mais básica para que as mudanças efetivamente ocorram é a melhoria da formação e das condições de trabalho do professor. No entanto, neste artigo pretendemos destacar outros fatores que consideramos essenciais quando desejamos uma aprendizagem para a compreensão, em especial, a necessidade de transformação nas concepções de conhecimento e inteligência que permeiam as ações didáticas do professor.
Conhecimento: da Linearidade à Rede
A aprendizagem significativa não combina com a ideiade conhecimento encadeado, linear, seriado. Esta forma de conceber o conhecimento pode organizar o ensino, mas não a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo marginal ao trabalho do professor. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforçar a ideia de pré-requisitos que acabam justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores.
Na concepção da linearidade do conhecimento, o ensino funcionaria como uma engrenagem, uma cadeia na qual cada fragmento tem função de permitir acesso a outro. Talvez esta forma de conceber o conhecimento permita ao aluno armazenar e mecanizar algumas informações por um tempo, ter bom desempenho em provas de devolução e até mesmo avançar de uma série para outra, o que não significa necessariamente uma aprendizagem com compreensão.
Falar em aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um caráter dinâmico, que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. Nesta concepção, o ensino é um conjunto de atividade sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdos e forma articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados em relação aos conteúdos do currículo escolar. Dessa maneira, o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar.
Se pensarmos na aprendizagem significativa como o estabelecimento de relações entre significados, os preceitos de precisão, linearidade, hierarquia e encadeamentos presentes na escola como um todo, devem dar lugar a outras perspectivas. São leituras nas quais o conhecimento pode ser visto como uma rede de significados , em permanente processo de transformação no qual, a cada nova interação e possibilidade interpretativa, uma nova ramificação se abre. É uma instância durante a qual , um significado se transforma, novas relações se estabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Nesse sentido, rompe-se com as teorias lineares que dão sustentação ao modelo tradicional de ensino, em que existem pré-requisitos, etapas rígidas e formais de ensino e aprendizagem, cadeias de conteúdos, escalas de avaliação da aprendizagem. A teoria do conhecimento como rede sustenta que a apreensão de um conceito, ideia, fato ou procedimento, ocorre por meio das múltiplas relações que o aluno faz entre os diferentes significados de um mesmo conceito.
Na prática escolar, tal teoria é determinante para a escolha dos conteúdos e para a organização da sala de aula e da multiplicidade de recursos didáticos utilizados pelo professor. É um processo que implica articular o ensino e a aprendizagem, o conteúdo e a forma de ensiná-lo, proporcionando cada vez mais um ambiente escolar favorável à aprendizagem, no qual todas as ações venham a favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados. É uma maneira de integrar os sentidos à compreensão orgânica dos fenômenos e ao entendimento da prática social.
É preciso levar em conta que uma aprendizagem significativa não se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo. Ela está também intimamente relacionada a suas referências pessoais, sociais e afetivas. Neste sentido, afeto e cognição, razão e emoção se compõem em uma perfeita interação para atualizar e reforçar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relações, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. Por isso, a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos. Iinterferem nesse processo as diferenças individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas têm para aprender. Tais aspectos nos remetem a muitas outras variáveis de interferências na aprendizagem significativa, dentre as quais desejamos destacar a concepção de inteligência que permeia o processo.
Inteligência: da Grandeza ao Espectro
Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos alunos aprenderem por múltiplos caminhos e formas de inteligência, permitindo aos estudantes usar diversos meios e modos de expressão. De fato, se analisarmos os princípios da aprendizagem significativa já não parece ter lugar a concepção dominante de inteligência única, que possa ser quantificada e que sirva como padrão de comparação entre pessoas diferentes, apontandosuas desigualdades.
Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligência está, acima de tudo, associada à aptidão de organizar comportamentos, descobrir valores, inventar projetos, mantê-los, ser capaz de libertar-se do determinismo da situação, solucionar problemas e analisá-los. Conceber a inteligência deste modo implica em pensá-la não como uma combinação apenas de competência lingüísticas e lógico-matemáticas, que têm sido a base da escola tradicional. É envolver várias competências, chamadas de inteligencias, que podem ser melhor entendidas quando associamos a ela a imagem de espectro de competências.
Uma visão pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognição, reconhece também que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes. Uma vez assumido que as crianças e os jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade têm necessidades distintas, percebem as informações culturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a função da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmônico destas inteligências e usar os diferentes potenciais de inteligência dos alunos para fazer com que eles aprendam.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem deve cuidar para ampliar as dimensões dos conteúdos específicos dos diversos componentes curriculares, incluindo ações que possibilitem o desenvolvimento e a valorização de todas as competências intelectuais: corporais, pictóricas, espaciais, musicais, inter e intra pessoais, além das lingüísticas e lógico-matemáticas.
A Importância da Comunicação
Refletir sobre concepções de conhecimento e inteligência como fatores de interferência nas considerações sobre aprendizagem na escola nos faz perceber que aprender não é um processo individual ou mesmo limitado às relações professor aluno. Ao contrário, é um processo que se dá imerso em um grupo social com vida própria, com interesse e necessidades dentro de uma cultura peculiar.
Por isso, a aula deve tornar-se um fórum de debate e negociação de concepções e representações da realidade, um espaço de conhecimento compartilhado no qual os alunos sejam vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar idéias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que têm que superar.
A comunicação define a situação que vai dar sentido às mensagens trocadas e, portanto, não consiste apenas na transmissão de ideias e fatos, mas principalmente, em oferecer novas formas de ver esses conceitos e lidar com diferenças e ritmos individuais, relacionando as informações recebidas de modo a construir significados.
Os alunos devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepções quanto seus interesses, preocupação e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interações, conquistas e concessões provoque o enriquecimento de todos.
Assim, é inegável a importância da intervenção e mediação do professor e a troca com os pares para que cada um realize tarefas e resolva problemas, criando condições para o desenvolvimento de compet^^encias e conhecimentos. . Nestes aspectos, a linguagem adquire papel fundamental por ser instrumento básico de intercâmbio entre pessoas, tornando possível a aprendizagem em colaboração.
A comunicação pede o coletivo e transforma-se em redes de conversações em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resoluções se entrecruzam e se modificam de forma recorrente. Todos os membros do grupo participam da criação e da manutenção deste processo comunicativo. Portanto, não são meras informações, mas sim atos de linguagem, que comprometem aqueles que os efetuam frente a si mesmos e aos outros.
A ação de comunicação desempenha um papel importante na construção de elos entre as noções intuitivas dos alunos e a linguagem simbólica da escola. Ela também desempenha um papel chave na construção de relações entre as representações físicas, pictóricas, verbais, gráficas e escritas das diferentes noções e conceitos abordados nas aulas. Interagir com os colegas e professores auxilia o aluno a construir seu conhecimento, aprender outras formas de pensar sobre ideias, clarear seu próprio pensamento, enfim, construir significados, estabelecer relações interpessoais, perceber limites e descobrir no outro possibilidades para si.
Variando os processos e formas de comunicação, ampliamos as possibilidades de significados para uma ideia surgida no contexto da classe. A proposta de um aluno, quando colocada em evidência, provoca uma reação nos decimais, formando uma teia de interações e permitindo que diferentes inteligências se mobilizem durante a discussão.
Modificar a perspectiva sobre o conhecimento e a inteligência na busca por uma aprendizagem significativa tem conseqüências diretas e profundas na concepção e organização da vida em aula, supondo um desafio didático que envolve muito mais do que novas estratégias didáticas. Requer uma mudança na concepção de todos os elementos que interferem e determinam a vida e o trabalho na aula, indicando novas lentes para contemplar os alunos, selecionar conteúdos de ensino e, muito especialmente, a avaliação.
Coerência no Processo de Avaliar
Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação direcionada pela avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa e fundamentada em novas metáforas para o conhecimento e a inteligência, a avaliação necessita formar parte do processo de aprender. Ela irá mediar tomadas de decisão no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, poderá corrigir os rumos das ações, por meio da reflexão sobre a prática docente.
Dessa forma,a intenção de uma aprendizagem significativa exige uma avaliação a favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e necessidades, fazendo com que o estudante se sinta responsável por suas atitudes e por sua aprendizagem. Sob tal perspectiva, a avaliação funciona como uma outra lente que permite focalizar o aluno, seus avanços e necessidades. O ensino do professor passa a ser regulado pela aprendizagem dos alunos, que não pode ser medida através de uma escala numérica, relativa a um período curto de tempo, num momento marcado para avaliar.A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia a dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. Sãp nestes momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximado dos conceitos e habilidades consideradosimportantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas por meio de intervenções, questionamentos, informações complementares e , novos caminhos que levem à aprendizagem.
Em razão disso, a avaliação nunca deveria ser referida a um único instrumento, nem restrita a um só momento, ou a uma única forma. Somente um amplo espectro de múltiplos recursos de avaliação pode possibilitar canais adequados para a manifestação de múltiplas competências e de redes de significados, fornecendo condições para que o professor, analise, provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decisões e providências junto a cada aluno.
Uma Nota Final
As relações envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa não se restringem aos métodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Na sala de aula, o conhecimento não é apenas transmitido pelo professor e aprendido pelos alunos. Ensinar e aprender com significado implica em interação, disputa, aceitação, rejeição, caminhos diversos, percepções das diferenças, busca constante de todos os envolvidos na ação de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que não é linear, mas uma trama de relações cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
Quando há a busca pela integridade entre o discurso da aprendizagem significativa, as ações tornam-se favoráveis aos alunos. Maisdo que repetir procedimentos, é preciso que nós, educadores, possamos refletir sobre todas as mudanças necessárias para que passemos da intenção à ação de tornar a escola mais humana, justa e acolhedora para quem nela busca sua formação cidadã.
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